第三节
学校教育中的学生观
在道金斯写的名著《盲目的钟表匠》中，钟表匠盲目在哪里呢？是整日忙于生计造钟表，还是盲目地想准确地把握时间呢？他哪一次把钟表的时间“造”准了呢？
教育复杂到没有公认的标准答案。“钱学森之问”就是一个教育难题。对于教育这个比钟表匠造钟表复杂、困难得多的问题，我们当下的学校教育者真有点像盲目的钟表匠那样。时间长河一刻也不停留地、毫无差错地奔流不息，钟表匠们能把握精确时间吗？答案是否定的，唯一肯定的是能永远接近准确，而无法触及准确本身。学校教育者不也是如此吗？接近孩子天性的教育是最好的教育，若能遵循儿童的本性，使其具有仁德之心、智慧之智，优雅而又自然健康地成长，就是“精准”的教育。持这种观点的人就是最好的钟表匠，就是拥有最好学生观的老师。
学校教育的“劳”与“苦”
虽然人们对影响智力的因素作过细致的研究与探讨，但纯粹的智力只有在解决那些已被精确界定的问题时才管用。当问题未被精确界定时，弄清楚问题的本来面目，然后客观地评估该问题的情况，寻找解决问题的办法，属于心理活动的范畴，与智商关系不大。孩子的心理活动等“非认知性品质”，比如情绪控制能力、意志力、好奇心、勤奋程度、独断能力、创新意识等，则难以量化，却对孩子的成长至关重要。从现实的研究来看，教育研究者对“非认知性品质”的研究经验并不多。
在智力成就的最高层次上，智商分数根本无法用来区别天才和平庸，最伟大的思想者似乎拥有某些超越了狭义理性思维的特殊思维能力。人的智商和心理品质亦如钟与云，钟是精确的、可测量的、可调控的，云则是混沌的、可变的、不可控的。儿童由自然人成长为社会人，可控的因素越来越少，不可控的因素越来越多。认知的品质对于人的成长来说，只是基础性的条件，并非唯一充分必要条件。如若此，大多数人的成功都是可以预期的，但事实并非如此。人生的成长智慧并不包括对特定事实的了解或对某一领域知识的掌握，它包括该怎么样对待知识（知其然而不知其所以然是不行的），该如何树立自信（自信但不能自负），该如何培养勇敢的品质（敢作敢为但又要谨慎克己、脚踏实地），它是坦然面对挫折的勇气，是探寻未知世界的意愿，是百折不挠勇往直前的意志等。
学校教育者的劳作必须在遵循儿童身心发展规律的基础上，否则，无论教师、家长怎么劳动，最后是“苦”了老师，也“苦”了家长，更“苦”了儿童，让他们失去了本应美好的童年。
学校教育的“急”与“慢”
学生成长的影响因素很难定性考量，虽然多数研究教育的大家都以儿童为观察研究对象，但都在一定范围内考量了某方面的可测量因素。有人认为影响儿童智力发展的变量因素有九个方面。
第一个变量是母亲的精神健康状况。如两次以上母亲被诊断为有情感障碍，则为高危因素，她的孩子易发生智力障碍。因此，保护母亲情感的稳定和平衡是极为重要的。
第二个变量是母亲是否抑郁。智商高的儿童，他们的母亲75%不忧郁；低智商儿童的母亲中忧郁者占25%以上。郁郁寡欢、闷闷不乐等心理压抑也是高危因素，对孩子的成长极为不利。
第三个变量是双亲教育儿童的观点。智商高的儿童，双亲75%是非专制型的；低智商儿童的父母至少有25%采取专制型教育。专制、强迫性教育是高危因素。
第四个变量是母子间的相互影响。智商高的儿童，他们的母亲75%有较多的自发爱抚表示，而缺乏自发爱抚行为则为高危因素。
第五个变量是母亲的受教育程度。母亲受过中等以上的教育，其孩子发生智力障碍的较为少见。
第六个变量是父母的职业情况。技术熟练、工作顺利、人际关系好的父母，其子女的智商较高。
第七个变量是家庭的稳定状况。家庭幸福、和睦、健全，儿童受到良好影响，将会促进智力发育。
第八个变量是生活中是否发生过意外。75%以上的智商高的儿童在生活中没有过意外。
第九个变量是家庭大小和子女多少。国外调查证实：胎次多的，智力则递降；两胎间隔长的孩子，其智力高于两胎间隔短的孩子。
以上九个变量并非穷尽了影响儿童智力的所有因素，但我们可以大致确定，教育是多因多果的心智活动。因此，学校在教育学生的过程中不能“急”，不能期待像往图书馆装书一样，给学生大脑里“装”知识，不能期待像树苗日渐长高一样，给学生情感、意志等制定出可测量的成长目标。正如教育学者张文质所说，教育是“慢”的艺术，教育是“急”不来的，也是“急”不得的。但是，我们也必须承认教育有其独特的关键期，把握不住关键期的教育，事后再靠人为的努力，往往会事倍功半。教育既不能“急”，也不能“慢”，“慢”则错过了教育的最佳关键期。
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